Flersprogethed er en ressource
Eleverne i ungdomsuddannelserne tænker, taler og lever liv med flere sprog. Det er naturligt og helt normalt, lige som det er for underviserne. Men det er sjældent, at flere sprog finder vej ind i undervisningen, og at elevernes flersproglige ressourcer udnyttes strategisk i læreprocesserne.
Det betyder, at nogle af eleverne i ungdomsuddannelserne får forringede muligheder for at lære, og at afstanden mellem hverdagssproget og sproget i ungdomsuddannelsen – OG mellem det faglige indhold, som de møder i ungdomsuddannelsen og deres egne hverdagserfaringer – opleves større for nogle elever end for andre.
Vi vil vove den påstand, at flersproglighed er et pædagogisk vilkår i alle klasserum, og at der ligger et stort læringspotentiale i at inddrage flere sprog i læringen. Vi vil her kort præsentere ’translanguaging’ som en pædagogisk tilgang og Pyramiden som et konkret bud på, hvordan du som underviser på en ungdomsuddannelse kan inddrage dine elevers flersproglige ressourcer i læringen.
Vi udgav i marts 2024 bogen ’Flere sprog i ungdomsuddannelserne, translanguaging i praksis’ (Holmen & Thise 2024). Her kan du finde aktiviteter, du kan bruge i din praksis med flersprogede elever, læse mere om begrebet og finde kapitler fra forskellige ungdomsuddannelser, hvor praktikere og forskere giver indblik i, hvordan de bruger translanguaging i praksis. På bogens webside kan du også finde skabeloner, elevark og andre supplerende materialer, du frit kan redigere og bruge: Flere sprog i ungdomsuddannelserne | Samfundslitteratur.
Hvad er translanguaging?
Ordet translanguaging blev introduceret i Colin Bakers grundbog om ’Bilingual Education and Bilingualism’ i 2001 og er blevet videreført i en række studier af god pædagogisk udvikling i flersprogede samfund (for eksempel García 2009, Cummins 2019, Juvonen & Källkvist 2021).
Inden for de seneste ti år er begrebet slået stærkt an inden for pædagogisk forskning og udvikling i meget forskellige samfund verden over og med klar reference til ikke kun den særlige undervisning af tosprogede, men til almenpædagogikken.
Her bliver også ungdomsuddannelser og voksenundervisning i stigende grad inddraget i udviklingsprojekter. Fælles for dem er det grundsyn, at flersprogethed er det normale i elever, kursister og studerendes liv og læring, og udnyttelse af elevernes sproglige ressourcer kan fremme deres deltagelse i klasserummet og læringsudbytte.
Bag dette ligger et sociokognitivt læringssyn, hvor individets muligheder for at skabe mening og forståelse styrkes ved målrettet stilladsering og interaktion med andre. Det indebærer naturligvis, at læreren må støtte eleverne i at udnytte deres samlede sproglige ressourcer og styrke deres udvikling af bevidste, effektive flersproglige strategier for at skabe bedst mulige læringsbetingelser. Grundsynet har dermed konsekvenser for lærerens praksis.
Sprog holdes ikke adskilt i den enkelte
En anden relevant dimension af begrebet er hentet fra sociolingvistikkens indsigt i, hvordan man i flersprogede kontekster kommunikerer ved hjælp af flere sprog, og at en undervisning, der opmuntrer til dette, vil understøtte både kommunikationen mellem deltagerne og den enkeltes tankeprocesser og problemløsning.
I mange situationer giver det mening at skelne mellem sprog og holde dem adskilt. For eksempel er det hensigtsmæssigt at tale fransk (og ikke dansk eller engelsk) til en eksamen i fransk eller til en jobsamtale i en fransksproget organisation.
Det er også hensigtsmæssigt at få fat i netop en tysksproget ordbog eller oversættelsesværktøj, hvis den tekst man skal læse, er på tysk. Men sprogene holdes ikke på den samme måde adskilt i individet. Her integreres de både som mentale ressourcer og redskaber til kommunikation.
Det er udgangspunktet for en pædagogik baseret på translanguaging, en pædagogik der efter vores mening harmonerer med den elevcentrerede pædagogik, som er en hjørnesten i dansk uddannelsestænkning.
Sproglig aktivitet er afgørende for læring
Med afsæt i elevens læringsbetingelser kommer samtale på flere sprog i fokus. Samtale er et af de vigtigste redskaber i enhver læreproces. Derfor er sproglig aktivitet afgørende for dine elevers læring. Du kan som lærer støtte eleverne i at bruge deres stærkeste sprog i samtaler med andre ved at rammesætte målrettede samtaler med et læringsfokus.
Måske har flere af dine elever et fælles sprog og har udbytte af at afklare noget, vende tanker og forståelser eller diskutere et spørgsmål på forskellige sprog? Det betyder, at du må overveje, hvilke elever der arbejder sammen i grupper eller makkerpar, og lade dem bruge stærkeste sprog i samtaler i en konkret opgaveløsning. Du kan sammensætte og opløse makkerpar og grupper inden for kortere eller længere tidsrammer alt efter opgavetype. En let og hurtig måde at gøre det på er Pyramiden.
Pyramiden – et konkret værktøj
Pyramiden består af tre dele og kan gennemføres på tre til fem minutter, når rutinen er velkendt. Den kan også vare længere alt efter opgave.
Kilder:
Baker, C. 2001: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3. Udg. Multilingual Matters.
Cummins, J. 2019: The Emergence of Translanguaging Pedagogy. A Dialogue between Theory and Practice. Journal of Multilingual Education Research. 9, 19-36.
García, O. (2009): Bilingual Education in the 21st Century. A Global Perspective. Basil Blackwell.
Holmen, A. & Thise, H. (2021): Flere sprog i læringen. Translanguaging i praksis. Samfundslitteratur.
Holmen, A. & Thise, H. (2024): Flere sprog i ungdomsuddannelserne. Translanguaging i praksis. Samfundslitteratur.
Horst, C. (2017): På ulige for. Etniske minoritetsbørn som et skoleeksempel. Aarhus Universitetsforlag.
Juvonen, P. & Källkvist, M. (2021): Pedagogical Translanguaging. Theoretical, Methodological and Empirical Perspectives. Multilingual Matters.
1. Individuel tænketid – der er kun plads til én person i toppen.
Her får eleverne tid til at tænke over et spørgsmål, du har stillet. Du gør det tydeligt for eleverne, at de kan trække på alle deres sproglige ressourcer og for eksempel tegne eller notere i tænketiden. Den individuelle tænketid giver plads til, at eleverne kan overveje spørgsmålet, oversætte det, hvis de har brug for det, overveje deres svar og formuleringen af det.
Mens eleverne har tid til at tænke, er der selvfølgelig stille. Du kan afsætte ét til tre minutter. Du vil opdage, at både flersprogede, fagligt stærke, udfordrede, hurtige og langsommere elever har udbytte af den individuelle tænketid. Og du giver her en mulighed for at hænge på for elever, som ellers ville være faldet fra. De stærkeste elever får også mulighed for at overveje deres svar og notere deres tanker.
2. Eleverne taler sammen i par eller mindre grupper af to til tre personer.
Måske skal de sammensættes efter deres stærkeste sprog? Du afsætter to til seks minutter til samtalen og giver dermed alle mulighed for at formulere et svar eller dele deres tanker og spørgsmål. Her skaber du sproglig aktivitet og deltagelsesmuligheder for alle.
3. Til sidst samler du op fælles. I pyramidens nederste lag er der plads til jer alle.
Måske hører du en eller to elevers svar og støtter dem i at formulere svaret på en faglig måde. Det er her, du stilladserer fagsproget og giver eleverne adgang til et korrekt svar, som de kan spejle deres egne bud i. Måske formulerer I i fællesskab nogle svar på tavlen, som eleverne dermed tydeligt kan se.
Pyramiden i praktisk undervisning
Hvis du underviser i en mere praktisk kontekst – for eksempel i et værksted eller i praktisk oplæring – kan samme metode benyttes. Du lader eleverne tænke over noget, mens du for eksempel henter noget, udfører noget, går hen til en anden elev.
Når du er tilbage, formulerer eleven sine tanker på hverdagssprog til dig eller på stærkeste sprog til en anden elev eller måske til sin egen telefon i en lydoptagelse.
Herefter kan I sammen formulere et svar på en faglig måde – bruge fagbegreber sammen. Måske ved at forestille jer, at I skal sige det til en anden fagperson eller skrive det ned i en rapport eller journal.
Læring sker gennem samtale
Når eleverne får mulighed for at tænke, kan de trække på deres samlede sproglige ressourcer. Når de får mulighed for at tale, skal det i første omgang ske på stærkeste sprog. Læring sker gennem samtale. Det er vigtigt, at forståelsen er på plads, og indholdet er klart, før den sproglige form kommer i fokus.
Du opnår også, at eleverne i højere grad tør stille spørgsmål til dig, når de har haft mulighed for at tænke og tale først. Måske opdager de, at makkeren eller de andre i gruppen heller ikke har forstået det, de selv har svært ved, og så er modet til at stille et spørgsmål til læreren større.
Hvorfor bruges det ikke mere?
For os er det indlysende, at elevcentreret pædagogik med fordel kan inddrage elevernes forhåndsviden. Det gælder både den faglige og den sproglige viden, og for unge mennesker, der færdes i en flersproget verden, gælder det også deres mange sprog. Men hvorfor er dette ikke indlysende for alle?
Vi vil vove den påstand, at modstand mod flersprogethed i danske klasserum oftest ikke skyldes læringssynet, men snarere er et politisk ønske om at homogenisere befolkningen gennem den førte sprogpolitik på et mere overordnet niveau.
I Christian Horsts analyse (2017) er den danske grundskole således præget af en kamp mellem en læringsdiskurs baseret på flersprogethed og en nationalismediskurs baseret på etsprogethed.
For os er translanguaging et bud på, hvordan man kan arbejde elevcentreret ud fra et ressourcesyn på flersprogethed og fastholde læringsdiskursen i udviklingen af pædagogikken.
