Kronik

At vakle mellem at hænge i eller tjekke ud - om unges valg på FGU

Unge vakler ofte mellem ”at hænge i” eller ”tjekke ud” på en uddannelse. Så hvordan kan man som FGU-lærer og -vejleder bedre træne sit få øje for, hvornår, hvorfor og hvordan den unge træffer den ene eller anden beslutning? Det har Kristina Mariager-Anderson, lektor og projektleder for ”At blive på sporet” om EUD- og VUC-elevers grunde til frafald, sammen med Susanne Gotlieb, der er ansat på projektet, Bjarne Wahlgren, professor, og Vibe Aarkrog, lektor, skrevet om i denne kronik.

29. marts 2021

Fælles for mange unge, der er tilmeldt Den Forberedende Grunduddannelse (FGU), er, at de ikke har fundet den lige vej fra grundskolen og ind i ungdomsuddannelserne eller på arbejdsmarkedet. I aktionsforskningsprojektet ”At blive på sporet” (Mariager-Anderson et al. 2020) har vi set nærmere på, hvorfor unge mellem 18 og 25 falder fra erhvervsuddannelser og VUC.

FGU eksisterede ikke i 2017-2019, hvor forskningsprojektet blev gennemført, men de VUC-kursister, som indgik i datamaterialet, var tilmeldt almen voksenuddannelsesforløb (AVU) på 9. eller 10. klasseniveau på VUC. Og selvom der er sket et skift med den nye FGU-ordning, mener vi, at unges udfordringer med at tage beslutninger stadig er de samme. Unge vakler ofte mellem ”at hænge i” eller ”tjekke ud” på en uddannelse, og sammen med lærere og vejledere på skolerne har vi udforsket, hvilke forhold der har betydning for de unges beslutning.

Med afsæt i interviews og spørgeskemaer har vi undersøgt, hvordan unges tilknytning til skolen, kammerater og lærere kan styrkes, og ikke mindst hvordan de udvikler deres selvindsigt og træffer beslutninger i eller om deres liv.

Noget af det, der kan have betydning for, at eleven ønsker at forlænge uddannelsesforløbet, kan være at se mening med det, der sker i skolen.

Her præsenterer vi vaklebegrebet. Det skal opfattes som en metafor for den usikkerhed, mange elever kan være i. Men det kan samtidig bruges som et praksisorienteret værktøj til, at vejledere/lærere/ledelse får øje på de forhold, som har betydning for elevernes liv og trivsel. Vi præsenterer her centrale fund fra projektet og giver eksempler på, hvordan de faggrupper, som er tæt på de unge, kan udvikle tiltag, der kan støtte eleverne, når de vakler.

Der findes ikke enkle forklaringer på unges frafald. Vores håb er at kunne bidrage til forståelse af, hvor komplekse de unges valgprocesser er, og inspirere til yderligere udvikling af bæredygtige strategier og metoder, der kan fastholde eleverne i FGU.

Frafald i lyset af vaklebegrebet

Lessard et al. (2007) benytter begrebet vaklen (på engelsk ‘teetering’) til at beskrive, hvordan frafaldstruede elever ofte ikke er i balance under deres uddannelsesrejser. Baseret på 80 interviews med canadiske gymnasiedropouts viser Lessard et al., at der er kræfter, som på en gang både fastholder og skubber eleverne væk fra skolen, og at disse kræfter bidrager til en slags tovtrækning mellem kontekster i og uden for skolen. Lessard et al. kalder dem forlængelses- og afbrydelsesstrategier, som den unge benytter, når han/hun vakler i sin beslutning om at blive eller stoppe.

Strategierne benyttes i den midterste af de tre faser, som Lessard et al. beskriver, at en frafaldsproces består af. Første fase ”at sætte scenen” betegner det, eleverne har med sig, når de starter på en uddannelse, for eksempel familieforhold, helbred og kognitive dispositioner, som er med til at forme uddannelsesrejsen. Anden fase, ”vaklefasen”, beskrives som er processuel kategori, hvor eleven vakler mellem at forlænge eller afbryde et uddannelsesforløb. Tredje fase, ”at afslutte rejsen”, angiver det tidspunkt, hvor eleven forlader skolen (gradvist eller pludseligt).

Figur 1.png

I figur 1 ses de tre faser samt eksempler på strategier fra den canadiske undersøgelse, hvor de unges udsagn er sammendraget til fire fastholdelsesstrategier og fire afbrydelsesstrategier:

Man kan illustrere vakleprocessen med en bjergtop (se figur 2), hvor eleven det ene øjeblik vakler til den ene side og anvender strategier i et forsøg på at (holde ud at) blive og dermed forlænge uddannelsesrejsen, og i det næste øjeblik vakler til den anden side og tænker på at afbryde uddannelsen. Noget af det, der kan have betydning for, at eleven ønsker at forlænge uddannelsesforløbet, kan være at se mening med det, der sker i skolen og i fagene i forhold til personlige udvikling eller uddannelsesønske; at eleven føler sig accepteret og velkommen på skolen og/eller i klassen. Muligvis er eleven forsigtig og ønsker ikke at sige noget i klassen for ikke at blamere sig fagligt eller socialt, og eleven bliver i overført forstand usynlig, selvom han/hun er fysisk til stede. Når eleven til gengæld vakler mod afbrydelse, kan en strategi være at indlede skænderier eller at vende skolen ryggen, typisk ved at lade være med at møde og få meget fravær. Det betyder så, at eleven ikke får etableret tætte relationer til hverken andre elever eller lærere og derved heller ikke opnår en følelses af at høre til.

Vaklebegrebet hjælper os med at fokusere på processen og ikke elevens endelige beslutning om at ”hænge i eller tjekke ud”. Det belyser valgprocessens kompleksitet og hvordan forskellige unges overvejelser enten kolliderer eller interagerer i beslutningsprocessen om at blive eller stoppe på uddannelsen.

I elevernes interviewmateriale fandt vi en tydelig overvægt af udtryk for fastholdelsesstrategier.

Vejlederen/læreren kan lægge mærke til bestemte tegn i arbejdet med at styrke elevens beslutningskompetence i deres valgproces. At se og forsøge at begribe elevers vakleprocesser som betinget af henholdsvis forlængelses- eller afbrydelsesstrategier kan være en måde, hvor såvel elever som lærere kan blive klogere på processen på, hvordan den enkelte elev navigerer og håndterer sin skolegang og på, hvordan skole/lærerteam/vejlederteam på FGU kan støtte netop disse elever i deres uddannelses- og afklaringsforløb.

Debat-indlægget fortsætter under boksen

Sådan har vi gjort

Datamaterialet til denne artikel stammer fra forskningsprojektet ”At blive på sporet. Nye perspektiver og bæredygtige løsninger på uddannelsesfrafald for unge voksne” (Mariager-Anderson et al. 2020, Wahlgren & Gottlieb 2018). Vi benytter her to spørgeskemaundersøgelser foretaget i henholdsvis 2017 og 2018 (med i alt 372 elever fra både EUD, HF og VUC) og 15 interviews med elever fra VUC’s almenvoksenuddannelse (9.-10. klasse) svarende til FGU’s AGU-linje. Spørgeskemaundersøgelsen bestod i, at eleverne hver uge i 10 uger (på en skala fra 1 til 7) skulle angive deres opfattelser af fire variable. Spørgsmålene handlede om tilfredshed med a) uddannelsen, b) undervisningen i klassen, c) stemning på skolen samt d) sikkerhed i forhold til at fortsætte på uddannelsen*. En udvalgt gruppe elever er herefter blevet interviewet på baggrund af deres besvarelser. Eleverne blev udvalgt på baggrund af markante eller svingende svar, der kunne tyde på, at de var usikre på, om de ville gennemføre uddannelsen. Interview med eleverne blev gennemført i efteråret 2017 og efteråret 2018. I december 2020 er disse interview suppleret med interview med en vejleder og uddannelseskonsulent indenfor FGU-området.

 

* Spørgsmålene i de to surveys var ikke helt identiske. I 2017 lød spørgsmålene således: 1) Hvor tilfreds er du med uddannelsen? 2) Hvor tilfreds er du med undervisningen i klassen? 3) Hvor tilfreds er du med stemningen på skolen? og 4) Hvor sikker er du på, at du fortsætter på uddannelsen? I 2018 lød spørgsmålene således: 1) Hvor sikker er du på, at du vil gennemføre uddannelsen? 2) Hvor godt føler du dig tilpas i klassen? 3) Hvor godt synes du, du klarer dig i klassen? og 4) Hvor god er du til at træffe beslutninger i din uddannelse?

Hvordan ser det ud, når elever vakler?

Med inspiration fra Lessard et al. (2007) har vi analyseret elevernes interview og her identificeret centrale forlængelses- og afbrydelsesstrategier.

Figur 2.png

I vores analyse blev det tydeligt, at den samme strategi – vakletemaet – oftest kan udtrykkes med både et positivt og et negativt fortegn. Eksempelvis har vi (identificeret) forlængelsesstrategien: ”At få styrke via positive relationer til lærer/vejleder” over for afbrydelsesstrategien ”At føle sig alene uden nogen relationer eller støtte fra lærer/vejleder”. Når en elev finder støtte hos sin lærer, kan oplevelsen således få betydning for, at elever ikke afbryder deres uddannelse og omvendt.

Selvom strategierne kan opfattes som opdelte og ikke som ét fælles parameter, mener vi, at metoden kan bidrage med to væsentlige ting. For det første kan den illustrere selve processen at vakle, og for det andet synliggøre, hvordan vaklen og tilhørende strategier kan italesættes og dermed arbejdes med systematisk.

Mest fokus på afbrydelse

I elevernes interviewmateriale fandt vi en tydelig overvægt af udtryk for fastholdelsesstrategier, helt nøjagtigt 45 mod 23 udtryk for afbrydelsesstrategier. Til sammenligning synes vejleder og uddannelseskonsulenten i deres interview oftest at have øje for elevernes afbrydelsesstrategier. Samtidig med de tydeligt forskellige perspektiver ser vi også sammenfald i udtalelserne, der giver en grobund for at tolke hvilke afbrydelse- og fastholdelsesstrategier, der har størst betydning for de unge.

Her følger de fire vigtigste forlængelses- og en afbrydelsesstrategi i prioriteret rækkefølge, således at det strategipar, der var flest markeringer ved, står som nummer et.

Figur 3.png

Styrke gennem positive relationer

Vaklestrategierne FS1 og AS1 handler om den betydning, eleven tillægger at blive lagt mærke til og blive værdsat af en betydningsfuld voksen (en lærer, en vejleder). Såvel international som national forskning (Niemic & Ryan 2009; Ågard 2013) fokuseret på unges motivation for at gå i skole peger på, at relationen til en lærer eller vejleder kan være afgørende for, om eleven vælger at ”hænge i” eller ”tjekke ud”. Når elever således oplever anerkendelse og (positiv) feedback fra en betydningsfuld voksen (en lærer eller vejleder), er det en væsentlig forlængelsesfaktor, der gør, at eleven tror, at han/hun kan gennemføre uddannelsen, mens det omvendt bliver en afbrydelsesstrategi, når behovet ikke opleves imødekommet (Mariager-Andersen, 2020 s. 12).

At høre til og være en del af fællesskabet

Vaklestrategierne FS2 og AS2 handler også om elevens oplevelse af at høre til, men i dette strategipar er fokus på betydningen af den enkelte elevs oplevelse af tilhørsforhold til sin klasse og fællesskabet heri. Forskning i processer før, under og efter, at unge dropper ud af en ungdomsuddannelse, peger på, at institutionens tilrettelæggelse af undervisningen, de institutionelle strukturer og det generelle læringsmiljø har stor betydning for udviklingen af faglige kompetencer, uanset hvilken uddannelse, den unge er i færd med (Riviére 2009, Tinto 1993/2012). Hvis skolen ikke tager hensyn til det, kan mødet mellem den unge og uddannelsesstedet resultere i en uoverensstemmelse mellem den unges forventninger og realisering af sin egen selvopfattelse. Og hvis uoverensstemmelsen fortsætter, kan det resultere i, at den unge ikke føler, at han/hun hører til på uddannelsesstedet.

Når skoler udvikler studiemiljøer med fokus på social tryghed, har det vist sig at understøtte elevernes ønske og mål om at færdiggøre uddannelsen (Mariager-Anderson, 2020, s. 11).

Mål og mening med/i uddannelse

Vaklestrategierne FS3 og AS3 handler om at kunne se mening med det, man er i gang med, det vil sige formålet med at gå på uddannelsen. Mange af de elever, der beskriver, at en uddannelse er nødvendig for at få et godt job, benytter denne motivation til at holde ud, når de oplever modgang eller udfordringer i skolen. Når elevens vaklen peger mod afbrydelse, har det ofte at gøre med at føle sig placeret på uddannelsen af andre. En del elever går på uddannelse af økonomiske grunde, eller fordi de ikke har andre alternativer. Begge situationer kan for eleven indebære en oplevelse af manglende selvbestemmelse, valgfrihed og kontrol over egne handlinger og ikke mindst meningsfuldhed i de valg, der træffes (for dem). Meget forskning peger netop på, at motivationen for deltagelse i for eksempel uddannelse falder, hvis man føler sig styret eller kontrolleret udefra, mens motivationen omvendt stiger, når man oplever at se mening med sine handlinger (Mariager-Anderson, 2020, p. 16, Ryan & Deci 2017).

At mestre skolen

Vaklestrategierne FS4 og AS4 handler om at tro på sig selv og sin faglige formåen. Bandura (1982, 1997) kalder de antagelser, individet har om sig selv og sin formåen self-efficacy, og han beskriver, at det er tillært gennem social læring og erfaring. Det indebærer, at individets evner ikke er statiske, men derimod dynamiske og kan udvikles livslangt, hvis man får muligheder for det. Vi kan have evnen til at handle, men vi gør det ikke, hvis vi ikke tror på os selv og på, at vi kan lykkes med handlingen. Man kan både have en høj grad af (uddannelses-)self-efficacy (‘Jeg klarer det. Jeg er god nok!’) og lav self-efficacy (‘Det er fagligt svært og uoverskueligt for mig!’). Individer med høj self-efficacy tilskriver manglende succes, at de ikke har anstrengt sig nok, mens individer med lav self-efficacy tilskriver det med, at de ikke har evnerne.

Ifølge Bandura (1997) spiller self-efficacy derfor en vigtig og undervurderet rolle i frafaldsforskning, fordi den har indflydelse på elevens opfattelse af egne muligheder, fastholdelse af interesser for studiet og for udholdenhed. I projektet ”At blive på sporet” viste resultaterne også en sammenhæng mellem socialt tilhørsforhold og den faglige self-efficacy, samt at dette havde betydning for den unges målorientering i forhold til at gennemføre uddannelsen (Mariager-Anderson, 2020 s. 11-12).

Fire eksempler på vaklen

I det følgende vil vi udfolde de fastholdelses- og afbrydelsesstrategier, vi har beskrevet ovenfor. Vi vil illustrere strategierne med citater fra eleverne og vise nogle fællestræk i de unges måder at navigere på i deres uddannelsesrejse. Dermed håber vi at kunne bidrage med forståelse af, hvor komplekst feltet er. De unges udsagn vil blive perspektiveret med udsagn fra en FGU-uddannelseskonsulent og en FGU-vejleder.

Vaklestrategier

10 ud af de 15 interviewede elever fortæller, at de finder støtte i deres vejleder eller lærer, og de beskriver på forskellig vis, hvordan positive relationer til lærere og/eller vejleder har stor betydning for deres skolegang: ”Jeg er glad for lærerne, men grunden til, at jeg specifikt nævner NN er, at hun er skyld i, jeg er her. Uden NN ville jeg ikke være, den jeg er”. (Amad, 22 år). Han fortsætter: ‘Lærerne siger til mig ”Wow’ jeg kan virkelig se en forskel!” Bare den sætning, den gør dig glad, så du bliver mere motiveret”.  

For elever med et skrøbeligt fundament kan en manglende relation til lærere og vejledere betyde, at (endnu) et uddannelsesforsøg droppes. Det var udgangspunktet for den indsats, man igangsatte på én skole i projektet ”At blive på sporet”. Klassens lærer var opmærksom på, at hendes elever havde mange forskellige – og ikke altid vellykkede – læringserfaringer med sig fra tidligere uddannelsesforløb, og at hendes relation til eleverne var vigtig. Hun italesatte det både ved optagelsen af eleverne og i sammenhæng med et fagligt forløb, hvor hun, samtidigt med at have det faglige fokus på dansk og samfundsfag, fik lejlighed til at tale med den enkelte elev om hans eller hendes forhold til at starte på skole igen ud fra fire forskellige billeder.

FGU-uddannelseskonsulenten perspektiverer, hvor vigtig støtte og opmærksomhed fra lærerne er: ”På FGU er læreren meget mere i spil med det relationelle. Eksempelvis bemærker læreren, at eleven er ked af det og taler med hende om det.” (Robert, FGU-uddannelseskonsulent). Uddannelseskonsulenten fortsætter: Der var nogle drenge på et matematikhold, hvor lærerne systematisk fandt små succeser og eksempler på progressioner, som de kunne rose eleven for. [...] Du får bygget deres selvtillid op”. ”Jeg vil påstå, at lærernes tilgang betyder, at mange elever undgår denne her vaklen, hvor de falder fra.”

Vigtigt at styrke fælles pædagogisk profil

FGU-institutionerne er nye. Mange lærere kommer med baggrunde fra især produktionsskoler og VUC. Det er et vigtigt udviklingspotentiale at få styrket den fælles pædagogiske profil og således have et fælles pædagogisk-didaktisk grundlag for at arbejdet med eleverne. Uddannelseskonsulenten fortsætter: ”Der mangler en holistisk selvforståelse af, at de [FGU-lærerne] tager sig af de unges personlige udvikling og nødvendigvis ikke kun faglige”. (Robert, FGU-uddannelseskonsulent).

Vi ser i interviewene mange eksempler på, at lærerens tilgang til eleverne har særdeles stor betydning. For mange elever med et skrøbeligt fundament er det at blive set med forståelse af en lærer en vigtig anerkendelse af, at det kan være svært at gå i skole igen, med alt hvad det indebærer rent fagligt, men også det at blive elev igen.

12 ud af de 15 interviewede elever italesætter problematikker om betydningen af klassens rum og fællesskab. Elevens oplevelse af tilhørsforhold til klassen har stor betydning for, om eleven trives og dermed føler sig motiveret for at gøre uddannelsen færdig. En elev siger: ‘”Her på skolen kan jeg være den, jeg er. […] Det er også fordi der er god stemning i klassen. Det VUC, jeg gik på (tidligere), det var en værre lorteklasse; der kunne jeg kun tale med én, og der var noget mobberi. Det er der heller ikke i denne klasse” (Antonio, 22 år).

En dårlig stemning i klassen og andre elevers negative tilgang til det at gå i skole kan bidrage til, at nogle elever overvejer at afbryde uddannelsen: ”Jeg føler mig nogle gange udenfor. Jeg har været irriteret over, at undervisningen er blevet ødelagt af de andre på holdet. Jeg vil rigtig gerne fortsætte, men jeg synes virkelig, de andre skal tage sig sammen!”. (Tine, 24 år). Mens nogle elever muligvis bare er havnet i en uheldig klasse, er det skolens ansvar at arbejde for, at eleven føler sig godt modtaget i klassen (Riviére 2009, Tinto 2012).

Vejledt i grupper

Nogle af de skoler, der deltog i projektet ”At blive på sporet”, arbejdede bevidst på at understøtte et studiemiljø for unge voksne. På én skole igangsatte man gruppevejledning og sammensatte grupper på cirka fem elever på tværs af køn og fraværsprocenter. Vejleder og lærer deltog fra starten i gruppevejledningen. Formålet var at styrke elevernes målorientering og indbyrdes tilhørsforhold. Hver gruppevejledning havde et overordnet tema, som for eksempel højt fravær, godt kammeratskab, faglig sparring. Metodisk eksperimenterede man undervejs med forskellige metoder, så eleverne udfordredes i forhold til at reflektere over de fokusområder, man havde valgt.

En af eleverne fortalte efterfølgende om disse gruppesamtaler: ‘Vi snakker sammen på en anden måde nu. (…) Jeg vil anbefale, at alle skal have gruppesamtaler! Jeg har det godt, når de andre har det godt. Det holdt på en måde også mig ved. En af mine klassekammerater får vinterdepressioner. Jeg skriver en sms til hende om morgenen: ”Hej, er du oppe!” Det har jeg lært ved det! Jeg hjælper jo indirekte også mig selv! Man er ikke troværdig, når man skriver sms’er, hvis man ikke selv kommer”. (Maja, 21 år).

FGU-vejlederen bekræfter, at oplevelsen af, at man ikke hører til, er et ofte forekommende træk, når eleven vakler mellem at blive eller stoppe. Vejlederen siger: ‘De [eleverne] har gennem livet lært sig ikke at komme, hvis de bliver utrygge eller usikre. De synes, de andre er dumme, og lærerne er dumme og at det ikke er noget for dem. De største afbrydelsesstrategier, de har, er at opgive, gå væk eller forsvinde!” (Stine, FGU-vejleder).

Flere af de unge, der har deltaget i interviewene, gav udtryk for, at de ikke kom i skole for at finde venner. Ikke desto mindre er det bemærkelsesværdigt, hvor stor betydning det har haft for de elever, som går på skoler, der har gjort en systematisk indsats for at fremme elevernes tilhørsforhold til skolen og klassen.  

10 ud af 15 elever giver udtryk for en vaklen, der kan forklares inden for dette strategipar. Deres udsagn tyder på, at deres motivation ikke er selve uddannelsen, men snarere det mere langsigtede mål om at få et godt arbejdsliv. En elev udtrykker det således: ”Mit mål er at fuldføre 9. kl. […] Jeg tænker på, at jeg gerne vil forbedre mine karakterer, for lige nu er der ingen døre, der er åbne. Men lige nu er jeg på vej”. (Nikolaj, 18 år).

Fastholdelsesstrategien (FS3) afspejler for nogle elever en forventning om, ”at man skal da have en uddannelse”. Eleverne, som gik på AVU-linjen, var i gang med 9. eller 10.klasse, som de af forskellige årsager ikke havde fået færdiggjort. En elev siger: ”Jeg vil gå i skole. Jeg har to børn. Jeg vil have en uddannelse, som giver adgang til ’normalt’ arbejde med normale arbejdstider” (Hai Yun, 25 år).

Når vippen peger mod afbrydelse, giver eleverne udtryk for, at uddannelsen ikke er noget, de selv har valgt. En elev siger: ”Jeg ved det ærligt talt ikke [hvorfor jeg går på uddannelsen]. Nogle gange er det måske bare for at fylde tid ud. Det sidste sted jeg var, var jeg et halvt år. Jeg var der bare for at få pengene” (Antonio, 22 år). Her giver eleven udtryk for, at han ikke selv bestemmer over sit liv. Det er andre, der har ’placeret’ ham på uddannelsen, og han er gået med til det af økonomiske grunde eller mangel på alternativer. Det kan være en årsag til, at det er svært at se meningen med uddannelsen.

Større mål deles i to

I projektet ”At blive på sporet” har flere lærere og vejledere arbejdet med at styrke elevernes målorientering. Flere vejledere har arbejdet med at hjælpe vaklende elever med at konkretisere, hvordan de kan bruge uddannelsen til at identificere mål på kort og lang sigt. Det kan for eksempel være gennem en samtalerække, hvor et større mål deles op i mindre mål, der følges op fra den ene samtale til den anden, og som derfor virker mere overskueligt.

En skole igangsatte et vejledningsforløb med én elev og én vejleder i ugentlige samtaler i en periode på tre måneder. Formålet var at sætte fokus på elevens beslutningsprocesser. Udgangspunktet var en feed-up samtale, hvor elevens overordnede mål identificeredes. Efterfølgende afholdtes ugentlige samtaler med fokus på delmål og udvikling af elevens self-efficacy gennem feedback og feed-forward.

Hvor er vi henne – nu?

Den fokuserede indsats i det daglige arbejde med eleverne bidrog til øget gennemførelse, fordi eleverne, der deltog, gav udtryk for at have fået mere stabile sociale relationer og større bevidsthed om egne kompetencer og styrker. Vejledningssamtalerne gav en oplevelse af forudsigelighed og af at blive mødt ’i øjenhøjde’ i et vejledningsrum, der bar præg af anerkendelse frem for sanktioner. En af eleverne sagde bagefter: ”I stedet for at vejlederen siger: Prøv at høre, du har tre måneder til at indhente dit og dat, så gør vi i stedet det, at vi hver uge sætter et mål og kigger også tilbage på, hvor vi har været henne, og hvor vi er nu. Mig og vejlederen vil det samme. Og det er at kunne hjælpe mig selv. Jeg vidste bare ikke, hvad jeg skulle gøre for at nå det punkt, Det har vi arbejdet meget med, og det er derfor, jeg klarer mig godt nu… Redskaberne er denne her proces. Den justerer noget inde i mit hoved”. (Amad, 22 år).

De elever, ”der bare vil have en uddannelse”, kan være sårbare, når de ikke har et mere præcist mål, som motiverer dem. FGU-uddannelseskonsulenten siger: ”De [AGU-eleverne] sidder der, fordi de af systemet er placeret på FGU”. (Robert, FGU-uddannelseskonsulent). På spørgsmålet, om eleverne har et mål med deres uddannelse, svarer FGU-vejlederen, at ”[det er] et ømt punkt, da uddannelsesplaner bliver lavet hos kommunen, hvor mange af dem ikke kender de unge særligt godt […]. De mål, som eleverne kommer med, skal omsættes til forløbsplaner, og vi oplever til tider, at de unge overhovedet ikke kan genkende de mål, der står i uddannelsesplanen” (Stine, FGU-vejleder)

Elever, der har været igennem forløb, hvor målet blev opdelt i mindre delmål med kontinuerlig opfølgning, har lært en teknik, som også kan bruges i andre sammenhænge.

9 ud af 15 elever giver udtryk for en vaklen, der kan forklares inden for dette strategipar. Mange elever fortæller om episoder, hvor de har oplevet en ny og måske uventet faglig succes, og hvordan oplevelser af at kunne leve op til både faglige og sociale forventninger er betydningsfulde. ”Det gik meget bedre end forventet. Jeg endte med at få et 7-tal. Det var fantastisk! Jeg vil også gerne op i matematik, men jeg har sagt, at hvis det er muligt, vil jeg gerne op, når jeg har mere styr på det”. (Amad, 22 år).

Når det faglige er svært, er der en del elever, der giver udtryk for at tvivle på sig selv og på, om de er gode nok, og om de hører til på skolen.

På en skole, der deltog i ”At blive på sporet”, arbejdede man specifikt med at styrke elevernes self-efficacy, målorientering og beslutningskompetence, så den enkelte elev fik en bedre forståelse af sig selv og sin egen livssituation. Det skete sammen med lærer og vejleder i både klasseværelset og vejlederrummet.

Hvad har eleven brug for at få klarhed om?

Læreren satte i klasseværelset eksplicit fokus på, at læreprocesser kan være frustrerende, og at det er en helt almindelig følelse, som viser, at man faktisk er interesseret i at lære. Lærerens indsats fokuserede således på elevernes faglige progression i et trygt og godt læringsmiljø. Hun tog mange samtaler med eleverne om at sætte målbare mål, som kunne vise, hvad man havde nået, og som der så kunne sættes ‘flueben’ ved. Vejlederen arbejdede parallelt i et forløb med fokus på elevens beslutningskompetence i forhold til uddannelsen. Eleven skulle forud for vejledningen tænke over en problemstilling/dilemma, som han/hun gerne vil have klarhed over, og samtalen med vejleder blev herefter understøttet af spørgsmål, der var med til at afklare og afdække hans/hendes egen opfattelser af det at komme i skole igen. Hensigten var først og fremmest at undersøge forskellige muligheder og måske endda ændre elevens fortælling om sig selv som elev og som menneske.

Indsatsen gav vejledere og lærere vigtig viden om elevernes opfattelse af skolens måde at lave gennemførelsesvejledning på, og hvilken indvirkning det havde på deres beslutninger om at blive i uddannelse. Via samtaler og interviews pegede eleverne gentagne gange på især to forhold, som de fandt demotiverende. Eleverne følte sig presset af mange fraværsregler og indirekte trusler om udsmidning. De oplevede ikke at blive anerkendt som selvstændige, voksne mennesker, som var i stand til at træffe beslutninger i deres liv. Det drejede sig også om oplevelsen af, at gennemførelsessamtalerne var for fokuserede på det, eleven ikke formåede at gøre, og på fravær.

Farvel til frk. fravær

En elev udtalte i et interview følgende: ”Jeg forstår ikke jeres fokus på fravær, jeg bliver utryg, fordi jeg vil det jo af hele mit hjerte, det her uddannelse. (…) Jeg bliver så skræmt, og jeg får meget uro i min krop, og jeg bliver presset, og min krop får det dårligt” (Maria, 24 år).

På baggrund af erfaringer fra dette forløb har skolen implementeret en ny struktur, der betyder, at elever nu kun møder én vejleder i hvert semester, og at man i samtalerne har fokus på relationen og tillid.

FGU-vejlederen fortæller om elever, der har dårlige skoleerfaringer med sig og et skrøbeligt selvværd. FGU-vejlederen siger: ”Den manglende tro på sig selv gør, at lige så snart der kommer en lille hindring, går alle alarmklokker i gang, fordi her er noget svært, hvor de ikke har en idé om, hvordan de kommer over, og de gange, hvor de har forsøgt, er det ikke lykkedes”. (Stine, FGU-vejleder).

Mange elever, der har deltaget i interviewene, har medbragt negative fortællinger om sig selv fra grundskolen. De bliver hurtigt usikre på egne evner. Når fokus imidlertid flyttes til at handle om at styrke elevens tro på sig selv, kan det være et trin i en ny selvfortælling og styrkelse af den unges faglige (og sociale) self-efficacy. Flere vejledere har i øvrigt også givet udtryk for stor tilfredshed med dette ændrede fokus. En vejleder sagde: ”Jeg var så træt af at blive kaldt ’Frk. Fravær’. Nu kan jeg endelig mærke, at samtalerne flytter noget!” (Betina, ZBC)

Vores hensigt er at bidrage til, at skoler/lærer- og vejlederteams på FGU kan genkende disse mønstre hos egne elever og benytte dem som opmærksomhedspunkter i forhold til at støtte eleverne i deres uddannelses- og afklaringsforløb.

Hvad kan denne viden bidrage til?

Vaklebegrebet er i den ovenstående analyse brugt som et perspektiv til at få øje på de forskellige og ofte modstridende faktorer, som kan have indflydelse på de unges beslutning. De fire vaklestrategier, som er beskrevet, er de mest karakteristiske for den gruppe af VUC’s AVU-elever, der gennem deres ugentlige surveysvar har givet udtryk for at vakle i forhold til, om de skulle ’hænge i eller droppe ud’ af det uddannelsesforløb, de var i gang med. I vores interview med en FGU-uddannelseskonsulent og en FGU–vejleder fortæller de samstemmende om oplevelser af, at de samme vaklestrategier bliver brugt af mange af de elever, der i dag går på FGU’s AGU-linje. På baggrund af de fællestræk, der tilsyneladende ses i henholdsvis AVU- og AGU-elevers måder at navigere i deres skolegang/uddannelsesrejse, håber vi på, at de opmærksomhedspunkter, som vores analyse af både elev- og skoleperspektiver har givet, kan bidrage til, at FGU-skolerne, vejledere og lærere, kan støtte netop disse elever i deres uddannelses- og afklaringsforløb.

Referencer

Bandura, A. (1982). Self-efficacy in Human Agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, Freeman

Hodgson, D. (2007). Towards a more telling way of understanding early school leaving. Issues in Educational Research, 17 (1), 40-61.

Lessard A., Butler-Kisber L., Fortin L., Marcotte D., Potvin P. & Royer É. (2008). Shades of disengagement: High school dropouts speak out. Social Psychology of Education, 11(1), 25–42.

Mariager-Anderson K., Gottlieb S., Wahlgren B. og Aarkrog V.: At blive på sporet. Nye perspektiver og bæredygtige løsninger på uddannelsesfrafald for unge voksne, DPU, Aarhus Universitet 2020

Niemic, C. and R. Ryan (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education 7(2): 11.

Riviére (1999).The Psychosocial Process of College Dropout: The CEGE P Experience. Canadian Journal of Counselling / Revue canadienne de counseling (33)4

Ryan, R. and Deci, E. (2017). Self-Determination Theory Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: The Guildford Press

Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet (2019) Rundt om den forberedende grunduddannelse – FGU

Wahlgren, B., & Gottlieb, S. (2018). At blive på sporet. Uddannelsesbladet, (3), 34-36.

Ågard, D. (2014) Motiverende relationer: Lærer-elev-relationer i gymnasieundervisning. Systime Academic

Del siden på: